dossier scientifique
Entre 3 et 5 ans, le monde de l’enfant s’élargit rapidement: le langage devient plus élaboré, le jeu symbolique et les relations prennent de l’importance, tandis que l’attention, la maîtrise de soi et la régulation des émotions progressent. L’enfant devient aussi davantage capable de comprendre et d’apprendre à partir d’une image, d’une vidéo ou d’une application, même s’il a encore besoin de l’adulte pour donner du sens à ce qu’il voit et gérer la frustration.
Le numérique peut donc commencer à trouver une place dans son quotidien, mais le développement repose encore très largement sur le jeu, les conversations, le mouvement, les relations et l’expérience directe.
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Une exposition qui augmente
L’exposition aux écrans augmente entre 3 et 5 ans, avec de fortes différences entre enfants. En Suisse, l’étude SWIPE (Schmid et al., 2025) situe l’usage typique autour de 40 à 50 minutes par jour entre 3 et 6 ans. Environ un quart des enfants dépasse toutefois une heure quotidienne.
En France, la cohorte ELFE (Bernard et al., 2023) rapporte environ 1h20 par jour à 3,5 ans et 1h34 à 5,5 ans. En 2022, l’étude Enabee estime cette durée à 1h22 chez les 3–5 ans.
Ces moyennes ne constituent pas des durées «normales» à atteindre. Si l’on synthétise les recommandations des différentes autorités, environ 30 minutes de loisirs numériques constitue un bon repère pour une journée ordinaire. Les écrans peuvent aussi ne pas être utilisés chaque jour.
État des connaissances par domaine
Sommeil
Chez les 3–5 ans, davantage d’écran, surtout le soir, est généralement associé à un sommeil moins favorable. Les études restent cependant principalement observationnelles et de qualité inégale. Dans cette tranche d’âge, la méta-analyse de Janssen et al. (2020) ne retrouve d’ailleurs pas d’association aussi nette qu’avant 3 ans.
Plusieurs mécanismes restent plausibles. Les écrans peuvent retarder le coucher, perturber les routines ou maintenir l’enfant en éveil. La lumière peut également jouer un rôle.
Comme un sommeil suffisant et régulier est essentiel au développement, protéger la période précédant le coucher reste une précaution raisonnable, même si l’ampleur de l’effet causal des écrans demeure incertaine.
Langage, cognition et apprentissages
Entre 3 et 5 ans, les enfants apprennent mieux à partir d’un écran qu’auparavant. Cependant, le transfert de ces apprentissages vers le monde réel reste généralement moins efficace qu’en situation directe (Strouse & Samson, 2021).
Certains contenus éducatifs peuvent produire des apprentissages. Mais les études les comparent souvent à l’absence d’intervention, plutôt qu’à une bonne alternative éducative (Xie et al., 2018). Elles ne montrent donc pas qu’une tablette soit préférable à un adulte disponible, un livre partagé ou du matériel manipulable.
De même, une exposition plus importante est associée à des compétences langagières légèrement plus faibles. Les contenus éducatifs et le co-visionnage sont associés à de meilleurs résultats, sans preuve qu’ils surpassent de bonnes interactions directes (Madigan et al., 2020).
Enfin, le contexte et le contenu peuvent modifier les effets. La télévision pendant les repas est associée à de moins bonnes performances cognitives ultérieures. Certains contenus très rapides peuvent aussi diminuer temporairement les performances exécutives (Lillard & Peterson, 2011; Yang et al., 2024).
Le numérique peut donc soutenir certains apprentissages ciblés, mais son bénéfice propre reste limité face à de bonnes expériences éducatives et ludiques hors écran.
Développement socio-émotionnel et relations
Le numérique peut soutenir certaines interactions, notamment lors d’un appel vidéo ou d’une activité partagée avec un parent. À l’inverse, la télévision de fond ou l’usage parental des écrans pendant les routines sont associés à des résultats développementaux légèrement moins favorables. Le co-usage est associé à de meilleurs résultats, mais les effets restent modestes et les données principalement observationnelles (Mallawaarachchi et al., 2024).
La fonction de l’écran mérite également l’attention. Son utilisation fréquente pour calmer l’enfant prédit davantage de réactivité émotionnelle ultérieure dans certains groupes. Toutefois, la relation semble en partie bidirectionnelle: les enfants difficiles à apaiser peuvent aussi recevoir davantage d’écran (Radesky et al., 2023).
Lorsque l’écran devient un moyen automatique d’éviter l’attente ou la frustration, l’enfant rencontre aussi moins d’occasions d’apprendre à les gérer autrement.
L’importance du jeu
À cet âge, le jeu libre, symbolique et social constitue un contexte particulièrement riche de développement. En inventant des situations, en manipulant des objets ou en jouant avec d’autres, l’enfant mobilise conjointement langage, imagination, fonctions exécutives et compétences sociales (Ginsburg et al., 2007; Yogman et al., 2018).
Un contenu numérique peut parfois nourrir ensuite le jeu. Une histoire peut, par exemple, être reprise ou transformée. Mais l’écran ne reproduit pas toute la richesse d’une activité libre et interactive.
Plus il occupe le temps disponible, moins il reste de place pour ces formes de jeu.
Activité physique et sédentarité
Les données ne montrent pas qu’une exposition brève provoque directement un retard moteur chez les 3–5 ans. La littérature reste trop limitée et hétérogène pour l’établir (Sticca et al., 2025).
La principale question est plutôt celle de la substitution. À cet âge, les activités physiques et manuelles contribuent simultanément au développement moteur, cognitif et social. Un usage numérique ponctuel peut s’y intégrer, mais un usage prolongé laisse mécaniquement moins de temps aux expériences physiquement plus riches.
L’essentiel est donc de préserver un quotidien suffisamment actif et diversifié.
Santé mentale et bien-être
Chez les 3–5 ans, les données sont insuffisantes pour conclure à un effet direct des écrans sur l’anxiété, la dépression ou le bien-être.
Les recherches portent surtout sur les difficultés comportementales, la réactivité émotionnelle et les interactions familiales. Les associations sont généralement faibles et souvent bidirectionnelles. Un enfant difficile à apaiser peut recevoir davantage d’écran, tandis qu’un recours fréquent peut réduire les occasions d’apprendre d’autres formes de régulation (Mallawaarachchi et al., 2024; Radesky et al., 2023).
Les risques pour le bien-être semblent donc surtout indirects, notamment lorsque les écrans perturbent le sommeil, les interactions, le jeu ou l’apprentissage de la régulation émotionnelle.
Synthèse
Quels bénéfices?
- Bénéfices spécifiques démontrés. L’appel vidéo permet une interaction à distance lorsque la présence physique est impossible. Certains outils d’accessibilité ou de communication peuvent aussi répondre à des besoins particuliers.
- Fonctions utiles mais non spécifiques. Un contenu adapté peut soutenir un apprentissage ciblé ou nourrir une activité ultérieure. L’accompagnement d’un adulte peut améliorer sa compréhension, sans montrer de supériorité générale sur de bonnes activités hors écran.
Rien ne justifie une exposition importante dans l’espoir d’un bénéfice général pour le développement.
Quels risques?
- Établi dans certaines conditions. Le transfert depuis une vidéo reste moins efficace qu’après une démonstration réelle. Certains contenus rapides peuvent aussi perturber temporairement les performances exécutives.
- Probable. Une exposition importante, passive, en arrière-plan ou intégrée aux routines est associée à de modestes désavantages développementaux. L’usage fréquent pour calmer l’enfant est également associé à davantage de réactivité émotionnelle dans certains groupes.
- Plausible et suffisant pour justifier la prudence. Un usage fréquent peut remplacer le sommeil, les conversations, le jeu, le mouvement et les occasions d’apprendre à gérer l’attente ou la frustration.
Les bénéfices propres aux écrans restant limités à cet âge, une utilisation modérée et choisie est préférable à un usage prolongé ou routinier.
Ce qui compte surtout à cet âge: jouer, imaginer, interagir
Entre 3 et 5 ans, l’enfant a particulièrement besoin de conversations, de jeu libre et symbolique, de mouvement et de relations avec les autres. Ces expériences soutiennent conjointement le langage, l’imagination, les fonctions exécutives et l’autorégulation.
Une utilisation numérique limitée et choisie peut désormais avoir sa place. Elle ne devrait toutefois pas remplacer ces expériences ni devenir le moyen systématique de gérer l’attente ou la frustration.
La priorité reste de laisser au jeu, aux relations et à l’expérience directe une place largement dominante.
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Références
Ginsburg, K. R., American Academy of Pediatrics Committee on Communications, & American Academy of Pediatrics Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health. (2007). The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds. Pediatrics, 119(1), 182‑191. https://doi.org/10.1542/peds.2006-2697
Janssen, X., Martin, A., Hughes, A. R., Hill, C. M., Kotronoulas, G., & Hesketh, K. R. (2020). Associations of screen time, sedentary time and physical activity with sleep in under 5s : A systematic review and meta-analysis. Sleep Medicine Reviews, 49, 101226.
Lillard, A. S., & Peterson, J. (2011). The Immediate Impact of Different Types of Television on Young Children’s Executive Function. Pediatrics, 128(4), 644‑649.
Madigan, S., McArthur, B. A., Anhorn, C., Eirich, R., & Christakis, D. A. (2020). Associations Between Screen Use and Child Language Skills : A Systematic Review and Meta-analysis. JAMA Pediatrics, 174(7), 665‑675.
Mallawaarachchi, S., Burley, J., Mavilidi, M., Howard, S. J., Straker, L., Kervin, L., Staton, S., Hayes, N., Machell, A., Torjinski, M., Brady, B., Thomas, G., Horwood, S., White, S. L. J., Zabatiero, J., Rivera, C., & Cliff, D. (2024). Early Childhood Screen Use Contexts and Cognitive and Psychosocial Outcomes : A Systematic Review and Meta-analysis. JAMA Pediatrics, 178(10), 1017‑1026.
Radesky, J. S., Kaciroti, N., Weeks, H. M., Schaller, A., & Miller, A. L. (2023). Longitudinal Associations Between Use of Mobile Devices for Calming and Emotional Reactivity and Executive Functioning in Children Aged 3 to 5 Years. JAMA Pediatrics, 177(1), 62‑70.
Sticca, F., Brauchli, V., & Lannen, P. (2025). Screen on = development off? A systematic scoping review and a developmental psychology perspective on the effects of screen time on early childhood development. Frontiers in Developmental Psychology, 2.
Strouse, G. A., & Samson, J. E. (2021). Learning From Video : A Meta-Analysis of the Video Deficit in Children Ages 0 to 6 Years. Child Development, 92(1), e20‑e38.
Xie, H., Peng, J., Qin, M., Huang, X., Tian, F., & Zhou, Z. (2018). Can Touchscreen Devices be Used to Facilitate Young Children’s Learning? A Meta-Analysis of Touchscreen Learning Effect. Frontiers in Psychology, 9.
Yang, S., Saïd, M., Peyre, H., Ramus, F., Taine, M., Law, E. C., Dufourg, M.-N., Heude, B., Charles, M.-A., & Bernard, J. Y. (2024). Associations of screen use with cognitive development in early childhood : The ELFE birth cohort. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 65(5), 680‑693.
Yogman, M., Garner, A., Hutchinson, J., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M. (2018). The Power of Play : A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children. Pediatrics, 142(3), e20182058.
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