dossier scientifique
Durant les premières années de vie, un enfant apprend d’abord en interagissant avec les autres et en explorant concrètement son environnement: regarder un visage, écouter et produire des sons, manipuler des objets, bouger, imiter, essayer encore. Les écrans offrent une expérience très limitée, que les tout-petits comprennent encore imparfaitement.
Avant 3 ans, les bénéfices des écrans sont quasi nuls, tandis qu’une exposition importante peut réellement poser problème, surtout lorsqu’elle prend la place des échange et du langage partagé, du jeu, du mouvement ou du sommeil.
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Une exposition qui commence très tôt
L’exposition aux écrans commence souvent dès la première année, avec de fortes variations entre enfants. En Suisse, l’étude SWIPE (Schmid et al., 2025) rapporte des durées moyennes inférieures à une heure avant 3 ans, mais environ un quart des moins de 2 ans dépasse une heure quotidienne. En France, la cohorte ELFE (Bernard et al., 2023) estime le temps d’écran moyen à environ une heure par jour à 2 ans.
Si l’on synthétise les recommandations des différentes autorités, l’idéal reste d’éviter tout usage récréatif routinier. Les expositions éventuelles devraient rester brèves et occasionnelles, en visant moins de 30 minutes les jours où elles ont lieu.
Ces chiffres restent des ordres de grandeur. Surtout, une télévision en arrière-plan, des vidéos regardées seul et un appel avec un proche sont des expériences différentes. Chez les tout-petits, le contexte et surtout ce que l’écran remplace comptent autant que la durée.
État des connaissances par domaine
Sommeil
Chez les nourrissons et les tout-petits, une exposition plus importante est régulièrement associée à un sommeil moins favorable. Le signal semble notamment plus net lorsque les écrans sont utilisés le soir. La qualité globale des preuves reste cependant limitée (Janssen et al., 2020).
Un essai randomisé mené auprès de 105 enfants de 16 à 30 mois apporte un élément causal intéressant. Supprimer les écrans durant l’heure précédant le coucher pendant sept semaines a légèrement amélioré le sommeil (Pickard et al., 2024).
Plusieurs mécanismes sont plausibles: coucher retardé, routines perturbées, stimulation par les contenus ou exposition à la lumière. Protéger la période précédant le coucher constitue donc une mesure de prudence bien fondée.
Langage, cognition et apprentissages
Chez les moins de 3 ans, les données convergent: l’écran est un support d’apprentissage moins adapté que l’interaction directe.
Le «déficit vidéo» est bien documenté expérimentalement. Les jeunes enfants apprennent et transfèrent moins bien vers le monde réel une information présentée sur écran. L’apprentissage est plus efficace lorsque cette même information est transmise en personne, particulièrement avant 3 ans (Strouse & Samson, 2021).
Une exposition plus importante est également associée à moins de paroles entendues, de vocalisations et de tours de parole. Elle est aussi liée à des compétences langagières légèrement plus faibles (Brushe et al., 2024; Madigan et al., 2020).
Des contenus adaptés et l’accompagnement d’un adulte peuvent améliorer l’expérience. Rien ne montre toutefois qu’ils surpassent de bonnes interactions directes, comme parler, lire ou jouer ensemble.
Développement socio-émotionnel et relations
Le tout-petit apprend largement à réguler son attention et ses émotions avec l’aide d’un adulte disponible. Les écrans peuvent perturber ces échanges lorsqu’ils captent l’attention de l’enfant ou du parent. La télévision en arrière-plan est ainsi associée à des résultats développementaux légèrement moins favorables (Mallawaarachchi et al., 2024).
Les appels vidéo constituent une exception intéressante. Grâce à l’interaction en temps réel, de jeunes enfants peuvent y apprendre davantage qu’avec une vidéo enregistrée identique (Roseberry et al., 2014). Le numérique permet alors une interaction sociale malgré la distance.
Enfin, utiliser ponctuellement un écran pour calmer un enfant n’est pas préoccupant en soi. En revanche, un recours systématique pourrait réduire les occasions d’apprendre à gérer progressivement l’attente, la frustration et les émotions avec l’aide d’un adulte. Cette hypothèse est plausible, mais encore peu étudiée directement avant 2 ans.
Et le téléphone des parents?
L’usage intensif du téléphone par les parents peut également perturber les interactions avec le jeune enfant (Komanchuk et al., 2023; Liu et al., 2026). Des consultations fréquentes pendant le jeu, les soins ou le réconfort fragmentent l’attention et interrompent davantage les échanges.
Cette «technoférence» parentale est associée à davantage de difficultés comportementales et socio-émotionnelles chez l’enfant. Ces études ne démontrent toutefois pas une causalité simple: d’autres caractéristiques familiales peuvent contribuer aux associations observées.
Ces résultats soutiennent néanmoins un principe simple: préserver régulièrement des moments d’interaction sans interruption numérique.
Mouvement et exploration du monde réel
Les études ne montrent pas qu’une exposition brève aux écrans altère directement la motricité avant 3 ans (Sticca et al., 2025). La question principale est plutôt celle de la substitution.
À cet âge, l’enfant apprend en agissant sur son environnement. Il manipule les objets et combine en permanence informations visuelles, tactiles, auditives et motrices. Cette exploration contribue aux apprentissages moteurs et cognitifs (Adolph & Franchak, 2017; Malachowski & Needham, 2023; Needham & Nelson, 2023).
L’écran offre une expérience sensorimotrice beaucoup plus pauvre. Le principal risque est donc qu’un usage important remplace des expériences physiques et multisensorielles particulièrement riches à cet âge.
Santé mentale et bien-être
Avant 3 ans, les études portent peu sur l’anxiété ou l’estime de soi. Elles examinent surtout des difficultés comportementales et socio-émotionnelles, avec des associations généralement faibles et une causalité incertaine (Mallawaarachchi et al., 2024).
À cet âge, le bien-être s’apprécie plus utilement à travers le sommeil, les interactions et le fonctionnement familial. Un usage ponctuel n’a donc pas la même portée qu’une exposition intensive ou qu’une routine devenue dépendante de l’écran.
Certaines études longitudinales associent néanmoins une forte exposition précoce à davantage de difficultés attentionnelles ultérieures (Jourdren et al., 2023). Ce signal mérite l’attention, mais ne permet pas de conclure que les écrans provoquent un TDAH. Les relations semblent en partie bidirectionnelles et peuvent refléter d’autres caractéristiques de l’enfant ou de sa famille.
Synthèse
Quels bénéfices?
- Un bénéfice spécifique identifiable: l’appel vidéo permet une interaction avec une personne éloignée lorsque la présence physique est impossible.
- Des fonctions utiles, mais non spécifiques: certains contenus peuvent divertir, susciter un échange ou occuper ponctuellement l’enfant. De nombreuses activités non numériques remplissent toutefois les mêmes fonctions.
- Pas de bénéfice développemental général démontré: certains contenus éducatifs ou le co-usage peuvent être favorables, sans se montrer supérieurs à de bonnes interactions, au jeu ou à la lecture partagée.
Il n’existe donc pas de raison développementale d’introduire de façon routinière les écrans avant 2 ans.
Quels risques?
- Établi dans certaines conditions: avant 3 ans, l’apprentissage et le transfert depuis une vidéo sont moins efficaces qu’en interaction directe. Éviter les écrans avant le coucher peut aussi améliorer modestement le sommeil.
- Probable: une exposition importante, passive ou en soirée est associée à de modestes désavantages pour le sommeil, le langage et certains résultats développementaux. La part causale exacte reste incertaine.
- Plausible et suffisant pour justifier la prudence: un usage répété peut remplacer le sommeil, les interactions, le mouvement et l’exploration sensorimotrice.
- Non établi: rien ne montre qu’une exposition occasionnelle et limitée, dans un environnement par ailleurs favorable, provoque de graves dommages.
Avant 2 ans, les bénéfices propres aux écrans sont très faibles, tandis qu’un usage régulier peut remplacer des expériences importantes pour le développement. La balance bénéfices-risques est donc défavorable à une exposition routinière.
Ce qui compte surtout à cet âge: interagir et explorer
Le jeune enfant a surtout besoin d’adultes disponibles, de langage vivant, de sommeil, de mouvement et d’exploration du monde réel. Ces expériences soutiennent directement ses premiers apprentissages cognitifs, moteurs, langagiers, sociaux et émotionnels.
Les écrans ne devraient donc pas devenir un arrière-plan permanent ni remplacer régulièrement les interactions, le jeu ou le sommeil.
La priorité est de préserver les expériences fondamentales dont le jeune enfant a besoin pour se développer.
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Références
Adolph, K. E., & Franchak, J. M. (2017). The development of motor behavior. Wiley interdisciplinary reviews. Cognitive science, 8(1‑2), 10.1002/wcs.1430.
Brushe, M. E., Haag, D. G., Melhuish, E. C., Reilly, S., & Gregory, T. (2024). Screen Time and Parent-Child Talk When Children Are Aged 12 to 36 Months. JAMA Pediatrics, 178(4), 369‑375.
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Komanchuk, J., Toews, A. J., Marshall, S., Mackay, L. J., Hayden, K. A., Cameron, J. L., Duffett-Leger, L., & Letourneau, N. (2023). Impacts of Parental Technoference on Parent–Child Relationships and Child Health and Developmental Outcomes : A Scoping Review. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 26(8), 579‑603.
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Mallawaarachchi, S., Burley, J., Mavilidi, M., Howard, S. J., Straker, L., Kervin, L., Staton, S., Hayes, N., Machell, A., Torjinski, M., Brady, B., Thomas, G., Horwood, S., White, S. L. J., Zabatiero, J., Rivera, C., & Cliff, D. (2024). Early Childhood Screen Use Contexts and Cognitive and Psychosocial Outcomes : A Systematic Review and Meta-analysis. JAMA Pediatrics, 178(10), 1017‑1026.
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Pickard, H., Chu, P., Essex, C., Goddard, E. J., Baulcombe, K., Carter, B., Bedford, R., & Smith, T. J. (2024). Toddler Screen Use Before Bed and Its Effect on Sleep and Attention : A Randomized Clinical Trial. JAMA Pediatrics, 178(12), 1270‑1279.
Roseberry, S., Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (2014). Skype Me ! Socially Contingent Interactions Help Toddlers Learn Language. Child Development, 85(3), 956‑970.
Schmid, J., Unternaehrer, E., Benecchi, E., Bernath, J., Bolten, M., Burkhardt Bossi, C., Iskrzycki, K., Mazzoni, P., Steiner, O., Sticca, F., & Dimitrova, N. (2025). Digital Media Use in 0–5 Year-Old Children in Switzerland. Swiss Psychology Open: The Official Journal of the Swiss Psychological Society, 5(1).
Sticca, F., Brauchli, V., & Lannen, P. (2025). Screen on = development off? A systematic scoping review and a developmental psychology perspective on the effects of screen time on early childhood development. Frontiers in Developmental Psychology, 2.
Strouse, G. A., & Samson, J. E. (2021). Learning From Video : A Meta-Analysis of the Video Deficit in Children Ages 0 to 6 Years. Child Development, 92(1), e20‑e38.
Yang, S., Saïd, M., Peyre, H., Ramus, F., Taine, M., Law, E. C.,Dufourg, M.-N., Heude, B., Charles, M.-A., & Bernard, J. Y. (2024). Associations of screen use with cognitive development in early childhood : The ELFE birth cohort. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 65(5), 680‑693.
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